实用心理学(2)

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是遗传决定论的翻版。

? 2.环境决定论

? 环境决定论者片面地夸大环境和教育在儿童心理发展上的作用，否定遗传素质和生理成熟过程的作用，认为儿童心理发展完全是由环境和教育机械地决定的。这是一种机械唯物主义的观点，这派观点的代表人物是最早的美国行为主义者华生。他的名言是：“给我一打健康的婴儿，如果让我在由我所控制的环境中培养他们，不论他们的前辈的才能、爱好、倾向、能力、职业和种族情况如何，我保证能把其中任何一个人训练成我所选定的任何一种专家- -医生、律师、艺术家、富商、甚至于乞丐和盗贼。”华生的观点在当时对反对遗传决定论具有进步的意义，但这种观点仍然是片面的，因为否定遗传决定论并不意味着完全否定遗传因素在儿童发展过程所起的作用。

? 3.二因素论

? 由于遗传决定论和环境决定论都有片面性，有些西方心理学家提出了二因素论。这种理论认为，儿童心理的发展是由遗传和环境两个因素共同决定的。目前，大多数西方心理学家都持这种观点，其中有些人侧重遗传和成熟的因素，有些人则强调环境的因素；有些人认为两者同等重要，有的人则强调两者的相互作用。

? 不能笼统说二因素论是一种错误的观点。因为在赞成二因素论的心理学家中情况不同。比较起片面强调遗传或环境中某一因素来，二因素论较为全面，符合实际情况；但许多(不是全部)主张二因素论的心理学家只看到遗传、环境因素在儿童发展中的作用，对二者之间的辩证关系认识得不够，看不到儿童的实践活动和儿童本身在发展过程中的能动作用，也难免会陷入机械主义。

二、辩证唯物主义的观点

? 1.遗传在心理发展中的作用不可忽视

? 多年来，我们国内一般地公认这样的论断：遗传素质是心理发展的自然前提，环境和教育则在心理发展中起决定作用。这个论断无疑是正确的。然而在具体论述遗传的作用时，为了避免“遗传决定论”和“天才论”之嫌，往往只强调它是一种发展的可能性--自然前提，仅此而已。我们比较容易接受的是，没有正常的遗传素质，会影响人的心理的正常发展；如天生的无脑畸形儿，不可能有正常人的思维；聋哑人无法培养成歌唱家等。但是，除了必须有正常的脑、感官、神经系统等生物前提，除了承认高级神经活动类型的差别、男女儿童由性成熟所引起的不同性别特征以外，对遗传素质的作用还有值得进一步探讨的问题，比如：是否存在某种智力的遗传因子的差异?是否存在着某种个性特征的遗传因子?在日常生活中所看到的“聪颖过人”的所谓“超常儿童”，除了家庭教育、环境影响等因素外，先天的素质占多少成分?如果不承认智力的个别差异中的遗传因素，那么就无法解释同一父母和家庭环境中成长起来的孩子智力上表现的极大差别，更无法解释某些在婴幼儿时期生活环境刺激贫乏单调的儿童，在入小学时比起同年龄受过幼儿园教育的儿童智力发展要差，而经过一段时期的学校教育，可以赶上甚至超过受过正规幼儿教育的儿童。国外关于双生子研究的报道也为遗传学的研究打开了一个非常有价值的领域。1981年苏珊?法伯(Susan Farber)发表了一本对分开抚养的同卵双生子的再分析的书，其中收集了各国所记载的95个个案的历史。在这些个案中，心理学家们跟踪研究了出生后分别在不同家庭环境中抚养的同卵双生子。结果表明，这些人不仅在身高、相貌等生理特征上十分相似，而且使人难以置信的是，他们在人格方面也有许多惊人的相似之处。英国心理学家报告了一对分开抚养的姐妹赫达(Herta)和伯达( Berta)，她们成长在不同的大陆(一个在欧洲，一个在美洲)，使用的第一语言也不同，但是这两个人都倾心于艺术的职业，都很容易兴奋和消沉，甚至她俩有同样的外号“小猫咪”( 用不同语言)，因为当她们各自在需要得到满足后所发出的愉快的声调就像一只小猫。这些都涉及到性格上的相似性。明尼苏达大学的双胞胎研究室所研究的吉姆兄弟的例子也说明这一问题，这一对兄弟从出生五周后就被寄养在完全不同的家庭里，分别40年后才重逢，他俩都吸烟，喝酒，啃手指，养一条狗都取名托埃(Toy)，都毕业于警察学校，业余爱好是干木工。

? 以上调查表明，遗传因素在心理发展上的作用不仅可以表现在智力方面，也可以表现在某些个人的性格特征上。也就是说除了我们通常公认的“遗传是儿童心理发展必要的自然条件 ”这一命题之外，我们还必须承认每个人遗传素质的个别差异恰好为儿童心理发展的个别差异提供了最初的可能性。这种个别差异使有些人表现出智力的优异和迟钝，也使有些儿童易于表现出音乐才能，有些则易于发展数学逻辑思维等。我国李其维等人对101对双生子(同卵 67对，异卵34对)的智力相关进行的调查报告表明，每对双生子间智力相关，同卵为0.76，异卵为0.38；每对双生子间智力的平均差和标准差，同卵为9和69，异卵则是1504和1401，差异十分显著。李其维等：《双生子智力相关的调查报告》，载《心理科学文摘》，1980年第2期。这些双生子中每一对双生都是在一起抚养长大的，因此在环境条件上可以说没有实质差别。他们认为：同卵双生子和异卵双生子在环境的差异上可以说是相同的，而遗传的差异则很明显不同。遗传基因相同的同卵双生子比遗传基因存有差异的异卵双生子在智力行为上具有更大的一致性。

? 这些观点与遗传决定论决不能混为一谈，因为我们既不把遗传因素当作决定人心理发展的惟一因素，也不把这因素看作是固定不变的。李其维等人的调查也指出，从各对同卵双生子的智商差很少等于0和相关系数不等于1这一事实，说明他们成长发育过程中，除了有完全相同的遗传基因外，不可避免地受到环境因素的影响。

? 我们认为儿童有了这种遗传因素、可能性，还需要有一定的社会生活条件，包括教育与训练、儿童本身的实践活动和主观努力，才能使之变为现实，而且这种遗传素质在一定条件下还可以发生变异。这就涉及到环境和教育条件的问题了。至于遗传因素在什么条件下，如何发挥作用，还值得作更深入的研究。

? 2.环境和教育在心理发展中的重要作用

? 苏珊?法伯的研究也表明了遗传变异的问题。她指出，尽管遗传的影响是如此强烈，它们也不是不可改变的。从另一对双生子哈雷和阿尔弗里德的材料可以证明这一点。虽然这一对双生子表现出一些相似性，如说话时都以同样的方式点头，在转动头部的方位时，两人都闭眼睛等等；但是他们又表现出许多明显的不同之处：他们的外表极不相同，只是由于血型相同才使研究人员相信他们是同卵双生子；哈雷的身高比阿尔弗里德要高3?多，而体重则比阿尔弗里德重62磅。阿尔弗里德是在一个比较贫困的环境中抚养的，因而时时受到忧虑的折磨，会昏厥，而且有心因性脚跟痛的病，需要医学和精神病学的治疗。这些明显地说明了环境的作用，而哈雷则根本没有这种症状。作者由此得出结论说，显然遗传和环境两者都是重要的；而且在遗传因素和环境之间的相互作用的方式、途径比起人们一般认识到的要复杂得多。作者认为许多在一起抚养长大的双胞胎的相似处反而不如分开抚养的多，这也是说明后天环境的作用。因为在同一个家庭里，家人们为了区分这对双胞胎，有时不自觉地以细微的不同方式对待他们。比如，其中之一在婴儿期较快的学走路了，而且从体力上更主动积极，家长就可能认为这一个是“运动员”的角色；而另一个安静的孩子则成为“知识分子”的角色，这两个孩子有时看到彼此的相似性，有时又强调自己的独特性一面。这样在一起长大的双生子由于彼此相互影响可能使遗传因素所带来的相似性受到掩盖，而分开抚养使两人的相互作用不能发生，反而使遗传素质的作用表现得更为充分，这种解释表明，遗传因素与环境因素通常是相互作用的。

? 然而，没有正常的社会环境，人的心理不能得到正常的发展，尤其是人的高级心理机能的发展，需要语言的帮助，需要利用符号这一工具，这要通过一定发展阶段的学习才能完成。 17世纪捷克著名的教育家夸美纽斯曾经指出：“人只有凭借教育才能成其为人。”也就是说，离开了教育(广义的教育)，即使是人类生下来的婴儿也成不了真正的人。众所周知的狼孩，是最明显的一例。再例如，1799年在巴黎郊外阿维隆森林里发现的12岁的野孩，被带到巴黎的聋哑研究所检查，医生检查后，发现他虽然不聋，然而任何试图教他说话的努力都失败了，他一点也没有学会说话。这个野男孩的事例说明，在他发展的一定时期内没有从人类社会环境中学会人类特有的心理工具--语言，他就不能成为正常的人。

? 1970年在美国加利福尼亚州发现了一个“现代野孩”，一个13岁的女孩基尼。她从20个月起就被隔离在一个小房间里，没有任何人与她讲过话。虽然她具有一定的人类社会的物质生活条件，活在人世间，吃的是婴儿食物，但是她没有得到正常的社会交往和教育，没有学会人类借以交往的工具--语言，因而当她被发现时，她并没有正常人的生理和心理的发展。由此可见，环境和教育才是人的心理发展的决定性因素。

? 从对基尼的心理语言学的研究表明，遗传环境和教育对心理发展的作用是互相联系、互相影响的，决不是三者简单的总和。根据乔姆斯基的理论，人类生来就有一种独特的语言能力，而构成这种能力的先天机制必须在特定的时间内通过与语言的接触而使之活动起来，这个特定时间据乔姆斯基推论是在青春期之前。对基尼进行十余年的大量的恢复和训练表明，她在过了关键期以后，仍然可以学到一定数量的语言，而不是像乔姆斯基或其他人所论证过的，过了关键期就不能再获得第一语言，这正好说明了环境和教育的作用；然而，基尼又没有学会语法规则，即区别人类语言和动物语言的语法原则，从这一点说，是由于过了关键时期而使语言受了损害。而且，直到24岁，基尼仍然必须住在有专人照顾的缺陷人收容所，她没有生活自理的能力，这至少说明她还未达到正常人的心理发展。根据对基尼的各种能力的测验表明，她后来学会的那些语言主要是靠右半脑功能的补偿作用，也就是说，基尼用她的右半脑兼管言语和非言语的功能，而她的左半球的功能由于失去语言环境已经衰退或萎缩了；同样说明遗传与环境教育之间的相互依赖关系。

? 由此可见，社会环境，或更确切地说，社会生活条件和教育在一定意义上对儿童心理发展起决定作用。没有正常的社会生活条件，没有教育，即使有了心理发展的生物前提，有了可能性，也不能变为现实；而且由于社会生活条件的差异，即使遗传素质相似(如同卵双生子) ，也能使发展出现明显的差异。

? 3.教育促进心理发展

? 前面已经论及教育在一定意义上对儿童心理发展起决定作用。但是教育毕竟不等于发展，教育不能解决发展中的一切问题，它对于心理发展不是万能的。教育应该根据儿童已有的发展水平来促进发展。

? 教育如何对发展起作用?教育促进发展能达到什么程度?这个问题对教育工作者不仅是一个重要的理论问题，而且它能影响教学改革中一些实际措施的采纳和决策。因此对它必须有一个科学的认识。

? 从教育和教学的措施到儿童心理得到明显的发展，有一个逐渐积累，从量变到质变的过程。其中对教育内容(包括知识技能和道德行为准则)的领会和掌握是这个过程中的中间环节，也就是说这个过程是：教育?领会?发展。

? 对于这样一个过程，大多数心理学家都能够接受，而且在教育和教学如何能被儿童领会或理解、掌握方面做了大量的研究工作，而领会掌握积累到一定的程度就会引起心理的质的变化。有争论的问题在于：“教育?领会?发展”是否能加速，在什么意义上能加速，这个问题一般讲有两派意见：

? 传统的重视发展的生物基础的心理学家认为，教育应该针对和强调心理的准备状态，而不应该教给儿童那些明显超出其认知发展阶段的材料，即不应该人为地去加速儿童的发展。换句话说，儿童的认知发展应该建立在他自我定向的动作和思想的基础上，而不应该建立在教师的动作的基础上。因此，试图超过儿童的现有发展水平去促进和加速他的发展是无效的。他们还指出，与其在一个阶段里要花比较长的时间
　

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教学生学习超过他当前水平的内容，不如等他更成熟一些，在另一个阶段用较短的时间去教他，以便学得更快、更透彻。

? 另一种观点则认为，认知能力是受环境和教育影响的。既然智力是遗传和环境两个因素交互作用的产物，那么学习的心理准备状态是可以经过训练而使其自然出现的。赞成这派意见的人，以在不同文化背景下成长起来的儿童的跨文化研究成果为依据，提出认知发展是可以加速的。他们举出墨西哥某一地区作陶瓷业的家庭中的儿童出现物质的“守恒”比家里不作陶瓷业的普通儿童早，来说明以上观点。研究者阿希顿还指出，不同文化的儿童看来是以不同的次序掌握守恒的各种不同形式；而且，非西方文化的儿童获得守恒的运算比西方文化的儿童获得守恒要晚。这些结果也许与研究中所用的对守恒能力测量的方式有关。但是环境中的某些因素也确实是影响到认知的发展。阿希顿的实验表明，学校可以帮助学生加快过渡到形式运算思维。

? 布鲁纳也是强调环境影响和教育可以加速发展的重要代表人物之一。他在《教育过程》一书中批评了过去的学校以过分困难为理由而把许多重要学科的教学推迟，从而浪费了宝贵的岁月。他明确提出“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人”。这是一种异常激进的思想。

? 当前教学改革中，教学内容和方法、学制如何确定?对超常儿童的特殊培养的问题，早期教育的问题，无不涉及到对儿童发展年龄特征的看法，教育与发展的关系以及学习的最佳年龄等理论问题。了解国外各派理论和教改实验的经验，可以作为我们决策的参考和借鉴。实际上，经过一个时期的实验，人们在这一点上看法是逐渐趋于接近的，即教育与发展有一个匹配的问题。教学既不应消极地去适应儿童现有的发展水平，低估儿童思维发展的内在潜力，也不应超越儿童思维发展的可能性，过高地估计儿童的思维能力。因为，教材内容上的过易就会使学生学习感到无味，过难会使他们不理解，丧失信心而掉队，都是有碍于儿童发展的。有的心理学家提出必须保持恰到好处的“不平衡”，从而鼓励学生的成长，这是值得重视的。而这种恰到好处的“不平衡”，达到什么程度，却有待于进行认真严肃的科学研究。

? 一些教育工作者出于早出人才、快出人才，培养超常儿童的良好愿望，纷纷办起大学的少年班。其中考试的条件之一是要修完初中三年级的主要课程。为此，一些学习上优秀的青少年的家长，望子成龙心切，除了要求子女念好初中一、二年级本身应修的课程外，还在课余加码，令孩子赶学初中三年级的课程，这种加重负担实际违反儿童心理发展规律的做法，无异于揠苗助长，到头来反而会摧残儿童心理的正常发展。

? 有人根据布鲁姆绘制的个体在各不同年龄的智力分数与成熟年龄的智力分数间的相关曲线图，(其中提出以17岁时所达到的智力水平作比较，4岁时已达到50%，4～8岁得30%，8～17 岁得20%，)提出4～8岁为学习的最佳年龄。为此，试图在4～8岁大量增加教学内容，这同样反映前面所述的对教育与发展关系的理论之争。瑞典心理学家休逊曾经对十二个国家的中学生的数学成绩和对学校生活的态度(喜欢学校的程度)作了调查研究，结果表明：

? (1)学前教育期限的长短与后来的学业成绩没有显著的相关，(调查中专门查对了学生们曾接受学前教育的时间)。

? (2)在对学校生活的态度方面，受过学前教育的学生反应反而比较消极，而且受教时间愈久对学校表示愈厌恶，(负相关γ＝－072)这里不能不使人考虑，过早地在幼儿园进行知识教育所带来的恶果。因为幼儿期心理发展有其特有的规律，以游戏为主要的活动形式，学习和劳动还不是主导活动。违反这一规律，强行把儿童的活动限制在智育的一面，显然是不利于儿童身心各方面的发展的。

? 我们反对借口符合儿童心理年龄特点而降低教学的要求，但是在加速人才培养的呼声中也应反对极端化，忽略儿童心理发展的一般规律。

第三章认知心理过程

一、学习目标

1.掌握感觉、知觉的概念与特征，了解错觉的产生与类型，重点掌握社会错觉的内容；

2.掌握思维的概念、特征及其影响的因素，了解想像的概念、类型；

3.了解记忆的概念及其与遗忘的关系，掌握记忆的类型与过程，掌握注意的概念、类型。

第一节　感觉与知觉

一、感觉

人的认知过程是从感觉开始的。感觉是直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性在人脑中的反映。

?　感觉是在刺激物直接作用下产生的，但并不是所有的刺激都能引起感觉。所谓感受性就是对刺激物的感觉能力，它是用感觉阈限的大小来度量的。感觉阈限是能引起感觉的最小刺激量。感受性的大小与感觉阈限成反比。

二、知觉

?　知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映。客观事物的各种属性并不是各自孤立地作用于人，而是总合成一个整体，同时或相继地作用于人的感官，于是在大脑中便产生了事物的整体的映象。

?　感觉和知觉的共同点在于都是直接作用于感官的客观事物在脑中的反映。所产生的主观映象都是具体的感性的形象。感觉和知觉又有区别。感觉反映事物的个别属性，知觉反映事物的整体属性。感觉和知觉又有联系，感觉是知觉的成分，是知觉的基础，知觉是在感觉的基础上产生的。

?　知觉是客观事物作用于感觉时，人脑产生的对事物整体的反映。知觉反映了外界现象和内在因素的有机联系，是指人们对客观事物的综合和解释，具有整体性、理解性、选择性和恒常性的特征。

三、错觉

?　所谓错觉，就是对外界事物的不正确的知觉。在一定的条件下，人在感知事物的时候，会产生各种错觉现象。东晋时“风声鹤唳、草木皆兵”就是一个实例。

四、社会错觉

?　社会知觉就是指人与人的认识和了解，是人们在社会交往中通过获得对方的外部信息，从而给对方作出各种各样的判断和评价的过程。正确地认识他人(即社会知觉)是我们搞好管理工作的前提条件。

?　做好管理工作，特别忌讳对人的片面认识。然而，在现实生活中，由于受到客观条件的限制而不能全面地看问题，往往造成对人的认知的偏差，以致作出错误的推测、判断和评价。这种对人的认知的偏差，称为社会错觉。在社会知觉方面的错觉包括：

?　(1)第一印象，也称为首因效应。?

(2)近因效应。?

(3)光环效应，也称为晕轮效应。?

(4)刻板效应。

?　(5)投射效应。

第二节　思维与想像 ?

一、思维

在人的整个心理活动中，思维占有核心的地位。思维是人的认识活动的高级阶段，人的全部心理活动都与思维密切相连。

?　思维是人脑对客观现实进行的间接的概括的反映。思维具有如下特征：

?　(1)思维具有间接性，能对客观事物作间接的反映。

?　(2)思维具有概括性，能对客观事物作概括的反映。

?　(3)思维可以反映我们的感觉器官所不能直接感知的事物的本质及内部联系。

?　(4)思维是借助语言实现的。

?　思维的过程就是人脑对感性材料进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的改造制作过程，也就是分析、综合、比较、抽象、概括的过程。通过这个过程，就能逐渐透过事物的外部现象，深入事物的本质，找出事物的内部联系。

二、想像

?　1.想像的概念

?　想像是在现实刺激影响下，在头脑里对旧形象加工改造，形成新形象的心理过程。或者说，想像是在人脑中改造记忆表象而创造新形象的过程。想像和思维都是认识的高级阶段，想像也可以称为形象思维。

??2.像的类型

?　根据想像时有无目的，可以把想像分为无意想像和有意想像。

?　(1)所谓无意想像，是指没有预定目的、不自觉的想像。例如，不由自主地随着别人所讲的故事情节想像所描述的情景，看到黄昏的晚霞而产生的遐想等等，都是无意想像。无意想像最明显的例子是做梦。

?　(2)所谓有意想像，是有预定的目的、自觉的想像。例如，建筑设计、谱写乐曲、文学创作、对未来的展望时的想像，都是有意想像。有意想像按其内容的新颖性、独立性和创造性的不同，可分为再造想像、创造想像和幻想三种类型。

第三节记忆与注意

?一、记忆

1.记忆的概念

?　记忆就是一个人过去的生活实践中所经历过的事物在头脑中的反映，是遗留的印迹。人们通过记忆，不仅可以把感知的材料储备起来，还可以借助记忆把思维的结果也保存下来。记忆包括着记和忆。记，是记住过去的经验；忆，是记住了的经验在必要时得以复现。记是忆的前提，忆是记的表现，二者辩证统一。

2.记忆的类型

? 记忆就其内容来说，可以分为形象记忆、逻辑记忆、情感记忆及运动记忆。?记忆还可以根据保持时间的长短，分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。

? 3.记忆的过程

? 记忆是一种复杂的心理过程，从“记”到“忆”包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。

? 4.记忆与遗忘

? 记忆在质与量上最明显的变化就是遗忘。遗忘是保持的反面，是指识记过的内容不能再认与回忆，或者是错误的再认与回忆。用信息加工的观点来说，遗忘就是信息提取不出来或提取错误。

? 遗忘可分为暂时性遗忘与永久性遗忘两类。

二、注意

? 1.注意的概念

? 注意本身不是一种独立的心理活动，而是和感觉、知觉、思维、想像、记忆同时产生的。一切心理过程如认识过程、情感过程、意志过程都离不开注意。

? 注意是心理活动对一定事物的指向和集中。

? 2.注意的类型

? 我们根据注意有无目的，以及是否需要意志的努力，可以将注意分为无意注意、有意注意、有意后注意三种。

第四章情感、意志心理过程

?　学习目标

?　1了解情绪、情感的概念，掌握情绪、情感的作用；

?　2了解情绪、情感的类型，掌握情绪的调整和情感的培养；

?　3掌握意志的概念与作用，了解意志的行动，掌握意志的品质和培养。

第一节情绪和情感过程

一、情绪、情感的含义与作用

“人非草木，孰能无情”。人在生活中随时随地都会发生情绪、情感的起伏变化，给人的一切活动都打上情绪、情感的烙印，使人的活动都具有情绪、情感化的动力特征。人在快乐、积极的情绪和情感中，会充满生机，获得成功；反之，消极的情绪、情感则不利于人的生活、学习与工作。

?　1.情绪、情感的含义

? (1)情绪、情感的概念。

情绪和情感通常被统称为感情，是指人对于客观事物是否符合人的需要而产生的内心态度体验，是人对客观事物与人的需要之间的关系的反映。许多心理学家认为，在表述情绪和情感时要包括三个方面的内容：其一，具有独特的主观体验形式；其二，具有明显的外部表现形式；其三，具有极复杂的神经生理、生化机制。

? (2)情绪与情感的关系。在日常用语中，常将情绪与情感看做同义词。但在心理学上，二者之间既有区别又有联系。其不同点在于：

? 1)情绪是由人的生物性需要(如衣、食、住、行、性等)的满足状况引起的；情感是由人的社会性需要(如交往、艺术、文化知识、尊重等)是否满足而产生的。

? 2)情绪是动物和人共有的，是较低级的；情感则是为人类所特有的，是高级的。

? 3)情绪产生较早，刚出生的婴儿就具备一定的情绪体验和表现相应情绪的能力，3个月的婴儿则已具备了基本的情绪反应能力；情感产生较晚，它是人在社会实践
　 (责任编辑：泉水)

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