在教室上课中，所谈论的主题必须能分享，同时应让孩子们有机会去接触真实的情境，并协助孩子语言使用的类化机会，所以，老师应适时的安排含上下文脉络语境的谈论主题。在教室实验室里，教师和孩子们选择了他们喜欢的主题或讨论话题，这将是教室里及个人演说的语言活动焦点。例如：在教室里的主题是「关于我的一切」，教师应该专注于分辨每一个孩子的特质及孩子们间的相似及相异处。个别的语言治疗师分享主题，但专注于明确的目标及技巧这是孩子在完全经历团体经验所必须的。

通常在学前语言训练方案中，最可被提出当成谈论主题有下列十项：

1.谈论上学
2.有关于孩子本身
3.防火安全事项
4.季节或节庆
5.社区互助活动
6.逛街
7.餐厅用餐
8.宠物
9.植物种植
10.至野外郊游事项

父母
(家和社区)
个别的
语言治疗师
教室里的教师
(教室)
图1 在教室语言实验室里的合作模式，则每一不同的专业或团体仅片面式的单独接触，能共同提供给孩子语言技巧或类化的部份则为中间共同的部份(斜线部份)。
孩子的语言
个别服务
个别的、团体的服务
提供者
心理师
个别的语言
治疗师
教师
父母

在多重专业训练方法的合作模式里，每一个团队都跟孩子们很亲近的工作，所以即成为一种「全方位」学习模式。孩子在核心中，而且代表不同发展区域的所有团队成员在她们所实施的目标及程序都是一致的。

家庭因素

每一个孩子都是独一无二，每一个家庭也同样是唯一的。如同我们开始运用所谓社会生态学的方法于教室及家庭上，教育必须花费相当的时间评估快速成长多重文化人口的需要。像我们之前所讨论提及的，家庭需要积极参与孩子教育学习过程。家庭作为教育过程的一环时，受到情绪、社会、经济、和心理上的问题，身为家庭中一员的孩子，将会受到家中的期望、情感而影响。

教室不仅仅只是为了孩子，而与整个家庭分享着照顾孩子的工作，最自然的环境是「家」，因为它是孩子最初的环境。在孩子发展的历程中，教育者必须考虑其家庭的奋斗历程。家庭是孩子成长过程中关键之因素，因为提供了文化信念、情感、亲人认同。若家庭致力于以上所述，对孩子而言是帮助相当大的。

提供社会化的协助

Mcevoy 等人（1990）提议让语障儿童和正常儿童作身体亲密的接触，为了能让双方之间能真正融合，而且很明显的可以看出，仅提供身体之接触机会，让他们分享了物质上的空间，并不能真正确保此二类型真正达到社会化的作用。有些研究者建议说：真正能成功的社会整合，往往仅发生于教师、管理者与父母亲的直接介入互动。此外，用什么步骤方法使不同状况文化背景的儿童达到社会化的状况，亦不明确。底下他们提出几项因素是需要考量纳入的，以达到儿童的社会化程度，包括(A)同侪训练、(B)组织化的教室教学、(C)偶发情况的处理态度。

这些研究者所提及其中一项重要因素，是教室环境促进障碍儿童与正常儿童社会化学习的过程。有许多因素的适切性，我们均需要考量。若仅仅只是将障碍儿童放置于正常的班级，就以为能够成功的社会化融合，那会是过于天真的想法。

同侪友伴

在同侪能够互相彼此学习的理论下，语言障碍的孩子进入正常课堂中的过程，教育者应考虑这些正常的孩子是否足以当语言障碍孩子的典范。其实三至四岁的障碍儿童与正常儿童可以一同玩耍的。

正常三岁的小孩有相当社交、语言沟通及认知能力。四岁的小孩不仅在语意、语法技能表现正常，且朝向整体语言发展整合阶段。正常小孩能够透过社会化来学习语言，而丧失能力的小孩，特别是语文失序的小孩，在语言方面的表现某部份会显现不足。正常学龄前小孩可以当语言失序的小孩典范，弥补其语言发展上的缺陷。亦提供其练习语言学习表达的机会。很明显地，透过孩子们的游戏、互动、谈话、探索是社会化最好的方式，此方式是不可被取代的。

这个要点亦是本身环境组织架构的问题。

一般说来正常儿童并不一定会接纳语障的小孩，孩子们明显的会因技巧、能力而形成不同等级制度。最能胜任表现的孩子会自成一团，而其它会被排斥在外另成一团体，社会化的最初过程是要透过学习、观察、模仿以及练习。孩子们在早期二十四个月的学习中，一些特别的社会互动行为会使他们产生因应，社会技巧不是凭空发展，而是需要一步步的面对困难发展。

在社会化过程中，开始时学习两人之间互动与沟通，最后无论如何孩子必须在一个大的团体中互动，他们必须学习意识一个团体中，每个人所扮演的角色、同侪规则。对于语言失调的孩子，这将会呈现重大问题。这些语言失调的孩子，尤其因语意、语法、表达上的不足，将限制其从游戏中所能学到的表达规则，如互动、完整的对话、事件的描述、故事..的分享等等，这类的孩子缺少足够的能力表达，相对于正常的小孩在同一个活动背景下，是缺少适当的机会表现自己。

教室提供一个有系统发展社会经验的途径，对于语言失调的孩子，最初进行一对一朋友间沟通，最后扩及到大的团体里进行社会化的过程。McEvoy（1990）指出：无语言失调的小孩，可以经过正式训练，来帮助其语言失调的同侪。明显地，语言失调的小孩，没有足够的社会互动能力去交谈、活动或互动。因此，没有语言失调问题的小孩，可为其带来最初开始的对话。对学龄前孩子，教师能够透过一些方法让语言失调和语言正常的孩子们之间产生互动的关系。

教师需发展一种「好朋友」系统，将语言失调和正常的孩子分配同一组。并鼓励正常的孩子带领其伙伴玩活动。教师应加强所有可能接触、课程、分享、维持活动的方式。经由正常的孩子表现此方式，如告诉这正常的孩子拿玩具给语言失调的孩子。当他完成此项行为时，教师应该给她口头上的加强。这种互动的行为，可以适当的选择性强调其重要。如此，经由正常的小孩产生的互动，会指导着他的伙伴，而也可以评估语言失调孩子的进步程度。如何作好引导的工作？教师可经由修饰正常小孩的社会行为，使他更有效率地影响语言失调小孩的响应。当此项目标达成时，维持彼此互动(例如增加行为次数)一段时间，即可见其成效。在这过程中，正常的孩子扮演着领导者的角色，独特的敏感知道伙伴的需要，藉由一对一的方式，提供了一些社会化的方法，适足以弥补语言失调孩子的学习需求。

教室环境

老师在教室中应该帮助失调和正常的孩子去学习社会化互动的过程；这个教室必须提供玩具和活动，促进其社会化的互动。Beckman and Kohl(1984)描述在一间教室中的物体和玩具的种类，能够有利于与人社交或与人孤立。教室的角落能够被组织成特殊的话题，最大的目的在运用提供一连串新颖和活动的来源。当学龄前小孩开始对玩具和活动感兴趣，他就能鼓励那些语言失调的小朋友。在这个阶段上，老师会在孩子们之间的互动中，提供实时的指导与赞美，鼓励孩子们从一个活动角扩展到另一活动。保持小孩对互动关系之首要方法是借着活动。

双亲所关心的事─特殊儿童之父母所关心的事包含：

1.教师面对课室中所需的压力及能力。
2.不论教师是否受过特殊教育的训练，教师是否真的能了解特殊儿童的发展，并且能够处理那些儿童在教室中所发生的状况吗？
3.教师也许也没办法管理人数过多的一般幼儿行为上问题。
4.非特殊儿童对障碍儿童的嘲笑与排斥的可能性。
5.非特殊儿童的父母亲可能的成见，而这些成见将对所有儿童所造成的冲击。

更具体而言，特殊儿童的双亲所担心或害怕的事包括：

1.担心孩子在教室将会受到拒绝。
2.担心老师不知特殊儿童的发展。
3.担心孩子无法得到足够个别的注意力。
4.担心学校的融合教育只是提供特殊儿童个别治疗的烟雾弹。

至于非特殊儿童的父母亲所担心的有：

1.担心教室中的特殊儿将会对孩子造成负面的影响。
2.担心教师花太多的时间和精神在特殊儿童身上。
3.教室中有太多特殊儿。
4.担心因为这些特殊儿童会使全班的学习变慢了。
5.担心因为在这各项集中有太多的学习层级，而使老师没办法照顾到所有孩子的需求。

从以上特殊儿童及非特殊儿童父母所担心害怕的事项来看，很明显的除非这些恐惧被控制否则融合教育的理想不容易实现的。

教师所关心的

1.他们未得到足够了解或认识特殊的教育训练。事实上也不知如何统整教室中压力与情况，特别是如何教导特殊儿和非特殊儿彼此之间的社会化、互动及沟通。
2.多少特殊的孩子和多少非特殊的孩子在同一间教室里，才能不断进行正常的教育过程？
3.是否有足够的资源来支持及支持园所的管理者、父母亲们、相关雇员呢？
4.课外的课程不停止及指导发展的需求。

融合课程是一个既新又陌生的方案，任何课程的设计必须包含行政人员的发展，让所有的行政人员都接受训练成为融合课程及了解孩子的个别需求的一个部分。如果加入行政人员努力、专家的合作将可提供每一成员支持。只有父母亲和老师共同投入才能使教学成功，共同的合作考虑到当时的制度和修正，这正是这些重要会的沟通、协调，允许教育的调整而造福所有的孩子。

管理者所关心的

管理者所关心的包含如何完成融合课程的目标，他们认为融合课程是最后一步，但是在这之前有许多重要的纲领必须在融合课程之前完成，才能成功。首先老师必须受过专业的特殊课程训练，双亲们必须再教育，在特殊儿童引进一般课室之前非特殊儿必须先准备好。管理者也必须考虑到学前课程的发展，如何带入融合课程中，最后，最敏感的是老师和行政人员的态度和关心。如果老师反对将特殊儿带入教室内，管理者必须试着改变这些态度，否则融合课程将不会成功。

课程的安排者

如同上面所讨论，教室是学习语言首要的地方。如何为孩子分班呢？一种是以年龄、生理年龄及心理年龄或是知动能力的层次来分班，但这并不是分班最好的依据及有效的标准。另一种分班的依据是由孩子的障碍的情况而分班，有心智障碍的孩子分在一班，语言障碍或是耳聋的孩子分在同一班。然这样的分班也呈现其它的问题，因为有相同障碍条件的孩子也会出现非常不同的学习风格，并且有非常不同的发展层次。另一种可能是用孩子的语言能力来分组，将有相似语言障碍的孩子分在同一班，要如此做就必须发展一套语言评量标准给每一个班，例如：有的孩子在一个教室，而另一个是有问题的孩子则到别班，每一个教室将呈现不同的语言能力，而每个孩子也会依他的语言能力而被分配到不同的教室内，如此也提供教师将注意力集中在教育过程与语言指导，如果孩子表现出实际的困难，那么语言学习的重点就放在沟通的技巧上。

其它的重点则如何在教室中作不同编排？例如：将孩子分成九个次团体，有一个老师及两位助教，一个十五位特殊儿的团体可以分成四或五个活动次团体，允许更直接的成人、儿童互动及活动，这也提供了更多机会给每一个孩子与同侪团体，成人或老师的成员一个沟通即互动的机会，在学年开始时，孩子们可以在较小的团体中学习，随着学年的进展，可以安排两个或更多的次团体约十至十五人一起的活动，到学年结束前，整个班级就可以做团体运作。最多可以根据孩子的强弱程度来分出安排十二至十五组而运作。此外老师及助教根据每个孩子的需求来将自己定位。以语言治疗师为主的教室是不同于以全语言理论为主的教室，以教材即游戏角色可以找到传统相同的东西，然而这些教材的运用与语言的学习是需事先安排，当教室就如语言实验室时，则能让每一个孩子掌握语言能力并让每个孩子以自己的学习速度挑战这个课程，它将是一个能够让孩子实现沟通能力的最佳环境。

沟通生态学

面对教育的一个重要议题是主流观念(mainstreaming)的今天，对于主流观念的看法、关心及担忧都必须藉由学校体系内的作业模式表达出来，也就是一种能有效地让家长、老师及学生使用的沟通模式。更明确的说，如果这些意见和关心不能被表达出来，主流观念将永远无法有效达成。非特殊孩童的父母亲不能被强迫将其孩子安排在一个混合型的班级，也必须有人协助让他们了解：

主流观念的过程不仅仅能让他们的小孩，同时也能让那些障碍孩童在课堂内或在操场上同时获益。

一般的教师必须克服对障碍孩童的恐惧心理，同时必须接受额外的学术训练以及不断的实习发展。行政人员必须学习如何让老师们的个人成长更加容易，同时让家长及老师们之间的沟通更为坦然而直接。更值得去做的则应该要组成一个能持续不断讨论的团体或讨论会，让父母和老师能针对这个新的课程表达他们的关心及看法。那么该如何来教导这些父母和老师呢？应该在哪里、在什么时候进行团体的讨论呢？