选择定语言教育为目标以后，就要采取相关的训练方法来达到这些目标。我们一般会采用训练自闭症儿童表达自己要求的方法，训练自闭症儿童提高接受性语言和描述性语言的方法，以及训练自闭症儿童进行对话能力的方法。

　　一、表达要求的训练

　　语言行为教育模式强调，对自闭症儿童进行语言训练必须从对表达要求的训练开始。这是因为，表达要求的语言能够直接满足孩子的需要，从而可以提高他们学习语言的动力。正常儿童的第一个“语言”是哭，往往是为了表达自己的要求。自闭症儿童与正常儿童有所不同，但他们也会饥渴，也需要外界的关心，在不舒服的时候也有要求将之祛除。这就为表达要求的训练，创造了必要的条件。为此目的，教师必须掌握的几个重要的训练方法是:选择合适的语言开始训练，确立教师与孩子的良好关系，恰当地使用前件和后果来帮助学习，设计和利用激发性操作的条件，系统地撤消以前给予的辅助和创造一个有利语言学习的环境。

　　为了取得较好的训练效果，教师要特别注意选择恰当的表达要求的语言来开始训练。为了确定恰当的语言加以训练，教师要考虑以下几个方面的因素。第一，所选择的语言必须是有关孩子想要而教师能够控制给予的东西，如食物玩具等等。第二，这些语言最好是孩子在日常生活中也已熟悉了的。第三，对于有些尚不能说话但能用手势来表达的孩子，教师最好选择训练形象化的表达要求的“语言”。例如，教师可以教孩子作出把东西放到嘴里的手势来表达“吃”的意思。第四，对于可能用语言表达要求的孩子，教师要在孩子的现有基础上选择容易的语言来开始训练。第五，为了保持孩子的学习动力，教师所选择的语言应该代表不同范畴的需要，如玩具、食品和活动等等。

　　确立教师与孩子的良好关系是任何有效的教育训练的前提。如果一个自闭症儿童在尚处于初学的阶段，则教师与孩子的良好关系更为重要。语言行为教育模式的倡导师们常常强调，对于自闭症孩子进行语言训练的第一个任务，是要让孩子走向教师，而不是使孩子看到教师就躲得远远的。否则的话，孩子就不会有动力来学习语言。为此，教师首先要做的一件事情，就是了解孩子喜欢的东西是什么。其次，教师对孩子最好不要“夺其所爱”，不要随便打断孩子所喜欢的活动。训练最好是与孩子的活动结合起来，或在孩子因为没有事做而感到厌倦的时候来进行；第三，要让孩子逐渐明白，只有通过教师才可以得到他(她)所想要的东西，而且只有做了教师所要求的事情或动作，他(她)才可以得到自己所想要的东西;第四，教师对孩子的要求必须是由易而难，一开始教师千万不可以要求过多。必要时教师还要给孩子大量的辅助，以帮助孩子完成要求的动作而获得奖励。

　　为了有效地帮助孩子学习语言，教师还必须系统地使用前件和后果。所谓前件，也就是教师对孩子发出表达要求的语言的种种辅助。分析地看，这些前件或辅助可以包括六个方面。例如，丁位教师要教一名自闭症孩子作“吃”的手势。教师可以根据实际情况选用以下六个方面的某些或全部的辅助。第一，激发性操作，例如在孩子想要吃东西的时候教“吃”的手势；第二，语言提示，教师可以问孩子“你要什么？”；第三，实物提示，教师向孩子展示好吃东西；第四，口头指令，教师可以告诉孩子说:“作‘吃'的手势”；第五，直接示范，教师可以自己作“吃”的手势给孩子看；第六，形体辅助，教师可以手把手地教孩子作手势。对于程度比较低的自闭症孩子，教师如果能够同时使用这六个方面的前件，则孩子成功地表达要求的可能性就会大大地增加。但是也值得指出，尽管教师可以同时使用这些前件，在可能的情况下应当尽量少用辅助，以给孩子独立发出表达要求的语言的机会。而且，即使教师在必要的时候用了这些[FS:PAGE]前件来辅助孩子，教师也应当在孩子学得了表达能力之后逐渐和系统地撤消这些辅助条件。

　　教师要有意识地创造激发性操作的机会，一个重要的方法是要改变或加强事件或物体的价值。例如，在一个有趣活动中缺少一个关键的要素，或为了获得想要的东西而必须有一件必不可少的手段，在这种情况下，对于孩子来说这些要素和手段的价值就会升高。例如教师可以通过调控而制造以下的情况:给孩子一个杯子而没有水；当孩子想要出门时一个堵在门口；教师在与孩子做游戏时却突然停了下来等。教师如要有效地利用这些激发性操作的机会进行语言训练，就必须恰到好处地使用各种辅助的手段，从而启发孩子提出自己的要求。第一个辅助的手段，往往是教师一个最简单的问话:“你要什么？”如果孩子在这种启示下能够表达自己的要求，那训练的目的也就达到了。否则的话，教师可以再进一步地给予启示和辅助。

　　教师只有系统地撤消以前给予的辅助，自闭症孩子才可以说是学会了表达自己的要求。否则的话，孩子的语言可能只是在模仿大人的话，或可能在描述看到的实物。而真正的表达要求，其前提条件只有一个，那就是自闭症孩子的语言是出于其当时所有的要求，而不是出于其他种种辅助条件。当然，为了避免自闭症孩子丢失己经学到的表达技能，撤消辅助必须是渐进的和系统的。例如，在上述训练孩子做，“吃”的手势的例子中，教师首先要撤消形体辅助。具体的做法是教师逐渐减少形体辅助的部位和力度，或延迟给予形体辅助，而同时给予其他种种辅助，以帮助孩子完成这一手势。教师在成功地撤消了形体辅助后，就可以进一步地撤消示范性的辅助，比如教师可以问孩子“你要什么？”或告诉孩子“做‘吃'的手势”，但却不做或延迟做示范性的动作。再次，教师又要试图撤消语言提示，即在孩子有需要的时候仅仅用实物即好吃东西来启发孩子表达自己的要求。最后，教师要撤消的辅助是实物。这意味着孩子在想吃的时候，即使没有看到任东西，也会向大人作“吃”的手势。为此，教师可以把食物放在自己背后而问孩子:“你要什么？”，从而来启发孩子表达要求。最后的目标是教师不给任何启示，孩子也会根据自己的要求而作出适当的表达。从而，自然表达要求这一训练目标，得以实现。语言行为教育模式的倡导师还特别强调，为了训练自闭症孩子表达要求以及发展其他语言能力，教师必须创造一个以语言为主导的环境。每一个与自闭症孩子工作的人都必须意识到，在自闭症的治疗干预过程中，语言的训练是一个关键的因素；而为了取得良好的效果，语言的训练必须贯穿到其他各种活动中去。具体地说，一个以语言为主导的环境还应该具有以下的特点:教师每天在各种条件下对孩子进行大量单元的语言训练；所有与孩子工作的人员都必须接受关于如何进行语言训练的教育；教师必须对训练的目标有一个清醒的认识并知道如何引导孩子循序渐进地达到这些目标；教师应该知道什么时候给予辅助和什么时候逐渐地撤消这些辅助；教师也应该知道什么时候给予奖励和什么时候从人为奖励向自然奖励过渡；教师懂得恰当地利用和创造各种机会来激励孩子发出要求和讲话沟通；教师从头至尾地注意到培养孩子不仅在训练中讲话沟通，而且在日常生活中运用这些习得沟通能力；语言训练必须符合儿童的发展规律而由浅人深地展开。语言行为教育模式强调创造一个以语言为主导的环境在自闭症干预中的重要性。

　　二、结合接受性语言和描述性语言的训练

　　语言行为教育模式在一定程度上继承和接受了关于理解物体名称和表达物体名称的训练方法。但是，语言行为教育模式在这些问题上又作出了独自的贡献:在接受性语言方面对与功能特征和范畴有关之语言的训练的强调，在描述性语言方面对动词、关系词、感觉词及其各种组合[FS:PAGE]的训练的强调，以及对结合接受性语言和描述性语言的训练的强调。

　　首先，接受性语言训练的主要目标是使自闭症儿童对他人的语言有恰当的反应。在对自闭症儿童进行接受性语言训练的时候，有些基本的原则是必须遵循的。其一，在训练中，教师应该先引起孩子对自己的注意，然后再发出简单无误的语言指令。教师还必须掌握一定的奖励物。其二，训练应当是从简单的语言指令开始。对许多自闭症孩子来说，这意味着只要他们做单一的动作。如果教师拿着一个玩具对孩子说“过来”，而孩子上前拿过玩具，这就可以是一个很好的开始。以后，教师可以在发出语言指令的时候慢慢地增加自己与孩子的距离，以提高训练的要求。这种接受性语言的训练可以在孩子的日常生活中进行。例如，在准备吃饭的时候，家长把饭菜放在桌子上后对站在边上的孩子说“坐下”。这种方法可以说是在自然生活中的变化运用。其三，在孩子学会理解了单一的语言指令后，训练可以逐渐地过渡到区别性训练的阶段。例如，教师知道孩子喜欢音乐而不喜欢铅笔。教师可以同时拿着一个音响玩具和一支铅笔，并对孩子发出语言指令“碰碰音乐玩具”。如果孩子根据教师的要求而碰音乐玩具，就可以听到喜欢的音乐和教师的表扬。其结果，是孩子区别能力的逐渐提高。

　　当然，在日常生活中，人们的语言并不像教师的指令那样简单。为了训练自闭症儿童使其能够理解这些复杂的语言，也是为了扩展自闭症儿童的语言范围，语言行为教育模式特别强调对与功能、特征和范畴有关言的训练。所要求的是当人们用功能、特征和范畴表示特定对象的时候，或师说在人们并没有直截了当地指明特定对象的条件下，自闭症儿童也能够理解讲师所指的对象并且作出恰当的反应。

　　在训练的过程中，教师应该准备好两个或更多的物品，然后用不同的语言来要求孩子指出其中的一种。为了说明问题先举一个简单的例子，教师拿着一个玩具猫和一件孩子不会喜欢的东西。教师对孩子的指令可以是“碰碰猫”，也可以是“碰碰小花咪”。因为“小花咪”和猫是同义词，所以如用“小花咪”而不是用“猫”来作指令，就会有助于扩大孩子的词汇量。然后，与在其他训练程序中一样，教师可以根据孩子的反应而作出奖励或师给予辅助。与此同理，教师可以准备许多东西，而对其中的每一件，分别用功能、特征和范畴的语言来表达，并要求孩子作出相应的反应。例如对一辆玩具汽车，教师可以对孩子说

   “给我那个会开得很快的东西。”(功能)"

   “那个有四个轮子的东西在哪?”(特征)

   “碰碰那个交通工具。”(范畴)

　　用作教具的东西既可以是实物，也可以是代表实物的图片。例如，教师可以展示一张有关一块饼干的图画和另外一张毫不相关的图画，用不同的语言来下指令:

   “去拿你可以当点心吃的东西。”(功能)

   “摸摸那脆脆的东西”（特征)

   “食物在哪?”(范畴)

　　教师可以根据孩子的反应而作出奖励或师给予辅助，直到孩子理解为止。如果教师注意利用这些机会进行训练，则会有助于自闭症儿童理解日常生活中所听到的不同语言，也会使他们大大地提高有用的词汇量。

　　描述性语言是说话人对事物的陈述，其功能不是说话人得到这种陈述所指的对象，而可以是他人的表扬或肯定。与表达性语言不同，描述性语言不是由说话人的动机或对事物的欲望而引起的。就自闭症儿童来说，他们这时必须学会描述事物，但是又不能仅仅是为了期望得到该项东西而描述事物。在描述性语言的训练方面，语言行为教育模式不仅要求对自闭症儿童进行表达物体名称的训练，而且强调了对动词、关系词、代词、介词、感觉词及其各种组合的描述的训练。

　　为了[FS:PAGE]训练自闭症儿童描述一个动作，教师可以自己先做这个动作，如“跳”。然后要求孩子描述这个动作。如果孩子不能描述的话，教师可以根据实际情况选用三个方面的辅助。第一，语言提示，教师可以问孩子“我在做什么？”；第二，实际动作提示，教师向孩子展示跳的动作；第三，口头指令，教师可以对孩子说“说‘跳’”。如果孩子能够描述跳的动作的话，教师可以对孩子进行口头表扬，如称赞道“对了，跳”。教师还可以用抚摩孩子脑袋等方法进行鼓励。教关系词如“上”“下”“里”“外”“大”“小”等等，要比教名词动词更为困难。因为关系词是体现在物与物的联系之中，而其本身是看不见摸不着的。教师在教自闭症儿童关系词时，可以既教其有关的描述性语言，又教其接受性语言。一个有效的方法是，教师可以结合训练像“里”“外”这样的关系词。为此，教师可以准备好一些玩具，把它们放在玩具柜里。然后，教师由接受性语言的训练开始，要求孩子把这些玩具拿到“外”面来。如果孩子不能完成这一动作，教师可以用示范等方法加以辅导。如果孩子能够完成这一动作，教师则加以奖励。接着，教师可以进一步地问孩子“玩具在哪里？”如果孩子能够说“外面”，教师就对其加以奖励。必要的话，教师也可以对其加以辅导；从而完成一个对孩子进行表达性语言的训练程序。自闭症儿童常常有代词混用的情况，如把“你”、“我”、“你的”和“我的”混淆使用。因此，教师有必要对其进行关于代词使用的训练。为此，必须把两个容易混淆的代词分开加以训练、例如，教师可以拿着一块饼干问孩子:“这是谁的饼干？”如果孩子能说“我的”，教师给其饼干作为奖励；否则的话，教师一边把饼干送给自己一边说“我的”，以作为示范性语言。然后再让孩子模仿。当孩子学会了说“我的”以后，教师再教“你的”代词。为此，教师可以引人其他一些孩子，让他们与自闭症孩子一起，互相挨个地传递东西如饼干，并且同时对对方说“你的饼干”。必要时，教师还可以对自闭症孩子进行辅导提示。只有在自闭症孩子分别学会了恰当使用“你的”和“我的”之后，教师才逐渐把这两个代词放在一起，让孩子学习区别性地使用两者。